Von | 21. August 2017

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Im vorherigen Teil dieser Serie wurde der Auszubildende Peter vorgestellt. Dieser befindet sich am Anfang seiner 3-jährigen Ausbildung zum Gesundheits- und Krankenpfleger und ist derzeit in seinem ersten praktischen Einsatz. Auf der chirurgischen Station trifft er auf seinen Praxisanleiter Ulrich. Nachdem Ulrich erkrankt ist, befasst sich Peter selbstgesteuert mit der Thematik der Praxisanleitung, deren Begriffsbestimmung, gesetzlichen Rahmenbedingungen und methodisch-didaktischen Konzepten. Nachdem die Gegenstandsbestimmung und ein kurzer Einblick in die gesetzlichen Rahmenbedingungen im ersten Teil vorgestellt wurden, befasst sich dieser Teil mit einem ersten methodischen Konzept im Rahmen der Praxisanleitung.

In diesem Teil geht es um das Lernen am Modell.

Lernen am Modell (LaM) – Gegenstandsbestimmung

Während seines Selbststudiums trifft Peter auf das Konzept des Modelllernens nach Bandura (1976). Dazu findet er folgende Ausführungen:

Das Modelllernen zählt zu den sozialkognitiven Lerntheorien und geht auf den Psychologen Albert Bandura zurück. Bereits 1959 zeigte er die Bedeutung des Modelllernens und publizierte 1963 seine zentrale Studie (Tenorth, Tippelt 2012). Modelllernen wird auch als Beobachtungslernen bezeichnet. Durch das Beobachten und Nachahmen anderer Personen werden neue Verhaltensweisen erlernt (ebd.).

Bandura konnte in seinen Arbeiten nachweisen, dass eine Imitation von Handlungen die Entwicklung neuer Verhaltensweisen und Fähigkeiten bedingt (vgl. Mamerow 2016). In Lernprozessen spielen die Wahrnehmung, Beobachtung und Nachahmung von Handlungen eine wichtige Rolle (ebd.). 1976 definierte Bandura daraufhin 4 Phasen des (inneren) Lernprozesses:

  1. Aufmerksamkeitsprozess
  2. Gedächtnisprozess
  3. Reproduktionsprozess
  4. Motivationsprozess

(vgl. Klemme et al., 2012),

die von den Lehrenden (Modell, Leitbild) und von den Lernenden (Beobachtende) bestimmt werden (Mamerow, 2016). Es werden dazu verschiedene Faktoren beschrieben, welche den Erfolg der einzelnen Phasen beeinflussen.

Einflussfaktoren auf die 4 Phasen des LaM

Die Intensität des Aufmerksamkeitsprozesses (Phase 1) der Beobachterin wird beeinflusst von:

Umgebungsfaktoren sowie der Akzeptanz des Modells

An dieser Stelle lässt sich eine Verbindung zum aktiven Zuhören bzw. Beobachtungsinteresse der Lernenden finden (vgl. Klemme et al., 2012).

Die Unterstützung des Gedächtnisprozesses (Phase 2) durch das Modell wird beeinflusst durch:

ein strukturiertes Vorgehen und die Anpassung an Vorerfahrungen der Beobachtenden.

Verbale und visuelle Demonstration von praktischen Handlungen und die Vergabe von Beobachtungsaufträgen spielen dabei eine entscheidende Rolle.

Der Reproduktionsprozess (Phase 3) beschreibt das Nachahmen der Beobachtenden.

Feedback und das Beantworten von Fragen durch den Lehrenden bedingen die Entwicklung dieser und der letzten Phase,

den Motivationsprozess (Phase 4) (ebd.). Diese wird auch Verstärkungsprozess genannt und beinhaltet die (Selbst-) Reflexion bezüglich erreichter Lernziele (vgl. Mamerow, 2016).

Peter macht sich einige Notizen und nimmt sich vor Ulrich beim nächsten Dienst dazu Fragen zu stellen. Bei Peters nächstem Frühdienst ist auch Ulrich wieder im Dienst. Peter freut sich, dass sie zusammen eingeteilt sind und befragt Ulrich hinsichtlich seiner neu gewonnen Erkenntnisse zum LaM und inwiefern diese im Praxisanleitungskonzept der Station berücksichtigt sind. Ulrich führt dazu aus, dass er dieses Modell während seiner Weiterbildung zum Praxisanleiter kennengelernt hat und häufig in der Anleitung nutzt. Er meint, dass sich dies vor allem zum Erlenen von praktischen Fertigkeiten eignet. Dazu gehören vor allem das Erlernen der Grundpflege, Vorbereitung von Infusionen, Verabreichung von Injektionen, etc.. Um Peter dies transparenter zu machen, nimmt sich Ulrich vor, Peter dies an einem praktischen Beispiel zu demonstrieren.

Ulrich erklärt, dass zunächst eine Anleitungssituation konzipiert werden muss.

Konzeption einer Anleitungssituation

Zunächst müssen Zielpersonen und Rahmenbedingungen sowie das Lernangebot und formulierte Lernziele dargestellt werden. Diese wurden im Rahmen eines Erstgespräches mit den Studierenden gemeinsam formuliert, da die Wahl der Lernziele die Methoden, Inhalte und Abläufe der Lernsituation beeinflussen (Mamerow, 2016). Um Desinteresse aber auch Unter- und Überforderung zu vermeiden (ebd.), lässt Ulrich Peter die Formulierung der Aufgabe und die Schwerpunktsetzung bezüglich der Ziele selbst durchführen. In diesem Zusammenhang wählt Peter das Ziel, eine subkutane Injektion an einem Patienten oder einer Patientin korrekt durchzuführen.

Aufgabenstellung

Peter führt die subkutane Injektion an einem freiwilligen Patienten unter Einschluss von Vor- und Nachbereitung, nach Demonstration durch Ulrich (Funktion als Modell) im Rahmen erforderlicher Kompetenzen und vereinbarter Lernziele selbstständig durch.

Rahmenbedingungen

Die Anleitung findet auf der chirurgischen Station eines Berliner Krankenhauses im Rahmen eines
6-wöchigen Praxiseinsatzes des Auszubildenden statt. Die Übung wurde im Dienstplan der Pflegefachkraft Ulrich berücksichtigt, wodurch die Anleitungssequenz in Ruhe und nach Plan stattfinden kann.

Die Anleitungssequenz

Die Anleitungssituation wurde in Vorgespräch, Demonstration und Nachgespräch prozesshaft gegliedert, in denen sich die einzelnen Phasen des Modelllernens wiederfinden.

Das Vorgespräch (Vorbereitung/Information)

Das Vorgespräch zwischen Ulrich und Peter dient der Inhaltlichen Einordnung (Phase 1 des LaM) der Lehreinheit (Klemme et al., 2012). Ulrich eröffnet das Gespräch unter Bezugnahme auf die aktuelle Situation des freiwilligen Patienten und bittet im Verlauf, dass Peter sein derzeitiges Befinden, sowie seine Wünsche und Ängste bezüglich der Anleitungssituation äußert. Theoretische und praktische Vorkenntnisse, die Lernaufgabe und Lernziele werden erläutert. Der Fokus liegt auf den Lernbereichen:

  1. Organisation der Materialien und des Arbeitsplatzes,
  2. Durchführung und Begründung der einzelnen Handlungsschritte und
  3. die Technik der Injektion.

Mittels Moderationskarten wird die Schwerpunktsetzung durch Ulrich visualisiert. In Anlehnung an das Lernprinzip ,,Lernen von Bedeutung findet statt, wenn ein Schüler glaubt, dass der Lernstoff wichtig ist für ihn und seine Interessen“ (zitiert nach Mamerow, 2016: 100) nach Rogers wird deutlich, dass nur durch Verknüpfung der Technik der subkutanen Injektion mit dem pflegerischen Gesamtkontext, die Bedeutung für Peter wahrgenommen werden kann. Zum Schluss wird der Ablauf der Übungsphase anhand einer entwickelten Handlungsbewertungsliste besprochen.

Die Demonstration (Vorführung/Üben)

Die Demonstration durch Ulrich, der als Modell agiert (Inputphase) beginnt durch theoretische Wiederholung zum groben Aufbau der Haut durch Erfragen der einzelnen Schichten, um einen Teilaspekt des theoretischen Hintergrundwissens zur subkutanen Injektion zu ermitteln und die Eigeninitiative in diesem Fall von Peter zu fördern (Schewior-Popp, 2014). Im Anschluss wird die Abfolge des subkutanen Injizierens durch Visualisierung besprochen, um den visuell- auditiven Lernkanal von Peter zu unterstützen. Als Medium dient dabei ein Flipchart. Nachfolgend demonstriert Ulrich die subkutane Injektion unter Einschluss der Vor- und Nachbereitung sowie der Kommunikation mit der Patientin. Ulrich verbalisiert dabei laut seine Vorgehensweise und macht somit die einzelnen Handlungsschritte für Peter transparent. Peter erhält dazu einen Beobachtungsauftrag.

Folgend findet die Übungsphase, also die Demonstration durch Peter, statt. Die einzelnen Handlungsschritte werden dabei durch Peter ausgeführt, erklärt und begründet (Klemme et al., 2012). Ulrich nimmt dabei eine beobachtende Rolle ein, beantwortet aber auftretende Fragen (ebd.) und gibt ggf. Hinweise zur Optimierung der Handlungsschritte. Mittels der Handlungsbewertungsliste werden mögliche Fehler sowie positive Handlungen für die Evaluation im Reflexionsgespräch festgehalten.

Das Nachgespräch (Reflexion/Wiederholung)

Die Reflexionsphase findet nach einer kurzen Pause statt, um Peter die Reflexion der einzelnen Handlungsschritte zu ermöglichen. Das Gespräch wird durch Ulrich eröffnet. Peters aktuelles Befinden wird erfragt sowie das Ziel des Reflexionsgespräches erläutert. Die Methode des Reflexiven Dialoges wird gewählt, um gemeinsam die einzelnen Handlungsschritte der Übung zu reflektieren, Selbst- und Fremdeinschätzung in Balance zu halten und die Analyse-, Kritik- und Reflexionsfähigkeit der Studierenden zu fördern. Im Verlauf werden Beobachtungen ausgetauscht und verbal reflektiert, die Übung durch Peter zusammengefasst (aktives Zuhören durch Ulrich), alternative Handlungsmöglichkeiten analysiert (Förderung der Veränderungs- und Lernbereitschaft) und Konsequenzen für zukünftiges Lernen abgeleitet. Das weitere Vorgehen auf der Station wird besprochen, ggf. ein neuer Anleitungstermin vereinbart und die Anleitung beendet. Die Inhalte des Nachgespräches werden durch ein Nachgesprächsprotokoll festgehalten (Mamerow, 2016).

Peter bedankt sich bei Ulrich für die sehr transparente Darstellung des Lernens am Modell. Im weiteren Gespräch vereinbaren sie weitere Methoden, welche in der Praxisanleitung angewendet werden, zu besprechen.


Teil 1 der Serie: Praxisanleitung in der Ausbildung für die Gesundheits- und Krankenpflege

Teil 2 der Serie: Praxisanleitung in der Ausbildung: Lernen am Modell

Teil 3 der Serie: Leittextmethode

Teil 4 der Serie: OSCE als Form der Anleitung

Teil 5 der Serie: Praxisanleitung vs. Praxisbegleitung –  und das Lernen im dritten Lernort?


 

Literatur:

Klemme, B. (Hrsg.) (2012): Lehren und Lernen in der Physiotherapie. Georg Thieme Verlag: Stuttgart, New York

Mamerow, R. (2016): Praxisanleitung in der Pflege. 5. Auflage. Springer-Verlag: Berlin, Heidelberg.

Oelke, U.; Meyer, H. (2014): Didaktik und Methodik für Lehrende in Pflege- und Gesundheitsberufen. Teach the Teacher. 1. Auflage. Cornelsen Schulverlage: Berlin.

Schewior-popp, S. (2014): Lernsituationen planen und gestalten. Handlungsorientierter Unterricht im Lernfeldkontext. 2. Auflage. Thieme Verlag: Stuttgart, New York.

Tenorth, Heinz-Elmar; Tippelt, Rudolf (Hrsg) (2012): Beltz Lexikon Pädagogik. 1. Auflage.

 


Bildnachweis: Moritz Wussow – stock.adobe.com

Robert Rath

war als examinierter Gesundheits- und Krankenpfleger über sieben Jahre in der stationären Pflege an der Berliner Charité beschäftigt. Dort arbeitete er im Fachbereich Hämatologie und Onkologie und war spezialisiert auf die Versorgung von chronischen Wunden und die praktische Anleitung von Auszubildenden und Praktikanten. - Zusätzlich hat Herr Rath drei Jahre lang Gesundheitswissenschaften an der Charité studiert und den akademischen Grad Bachelor of Science erworben. - Derzeit ist er Leiter des Autorenteams bei Relias Learning und arbeitet gelegentlich als Lehrbeauftragter für das Thema Wundversorgung im Studiengang Bachelor of Nursing der Evangelischen Hochschule Berlin.

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